Tag: pedagogia

Miguel Santos

A transmissão de conhecimento é uma atividade humana que prevalece desde o início da humanidade. A nossa capacidade de comunicar e de contar histórias, saberes e técnicas é algo que nos define enquanto espécie pensante. A forma como fazemos essa passagem do “testemunho” só passaria a ser vista como um ramo da filosofia no século XVII e, mais tarde, estudada como ciência (pedagogia moderna) a partir do século XVIII.

Na obra Didactica Magna (1657)[1], Jan Amos Komenský define os pilares da pedagogia e orienta um sistema base para o que viria a ser o ensino universal. As ideias expressas na sua obra abrangem vários temas, como os estágios de escolaridade e métodos de ensino e o conceito “everything to everyone”. Porém, é também referido um sistema hierárquico e socialmente estratificado no que toca à relação de pedagogo e estudante. Komenský apoiava-se na ideia de um ensino centralizado no professor como figura de autoridade em todos os momentos da aprendizagem. No fundo, todo o processo deve ser supervisionado, pensado e avaliado por uma figura autoritária, evitando aquilo que chama de aprendizagem caótica ou puramente casual.

Estes ideais da educação viriam a prevalecer e a tornar-se ubíquos no início da revolução industrial. Embora Komenský não tenha desenhado o sistema de educação perfeito para o capitalismo industrial, muitas das suas ideias de estruturação, métodos e hierarquia acabariam por servir o futuro. Aprender transformou-se num processo que pode ser planeado e reproduzido sistematicamente em escala.

Torna-se impossível então negar paralelos entre as estruturas de ensino tradicionais e as estruturas externas a elas. Os espaços de aprendizagem acabam, então, por espelhar realidades de exclusão e hierarquias sociais, como afirma Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido, 1968)[2]. O filósofo brasileiro viria então a fundar o movimento da Pedagogia Radical, uma crítica dos métodos e abordagens tradicionais do ensino.

A Pedagogia Crítica ou Radical tem como foco e objetivo principal encontrar e expor as falhas da pedagogia tradicional. Freire acreditava que a exposição destas fendas acabaria por levar à emancipação do aluno que, agora consciente do sistema opressor, se poderia libertar. Contudo, este ponto de vista tem os seus críticos também. Jacques Rancière explica na sua obra O Mestre Ignorante (1987)[3], que o ato de explicar pressupõe uma posição subordinada da parte do estudante como alguém incapaz de compreender sozinho. O professor, ao assumir o papel de explicador, cria uma barreira intelectual; mesmo que o objetivo final seja libertar através do conhecimento, o método utiliza em primeiro lugar a posição inferiorizada do aluno e a sua dependência de um “mestre” libertador.

Paulo Freire já tinha afirmado anteriormente que a própria pedagogia não é neutra. Mesmo ao tentar expor esse fenómeno, a figura do professor como libertador acaba por perpetuar a dependência que visa a eliminar. A crítica pode, portanto, transformar-se numa nova forma de autoridade, mesmo que o seu objetivo inicial seja contestar a autoridade tradicional.

Surge, assim, a necessidade de interrogar os limites da pedagogia crítica, as suas contradições e as condições em que os seus princípios são postos em prática. Se a pedagogia radical procura compreender como pode a educação contribuir para a emancipação do estudante, uma perspetiva pós-radical permite perguntar como podemos procurar essa emancipação sem pressupor que uma figura de autoridade, seja o professor ou a instituição, sabe antecipadamente como e quando esta deve acontecer. A pedagogia pós-radical não implica, necessariamente, a rejeição das ideias que a precedem, mas a continuação da sua crítica, agora dirigida também às próprias estruturas através das quais a emancipação é pensada e promovida.

Esta questão torna-se particularmente relevante no ensino do design. Enquanto disciplina moderna, o design tem sido marcado pela sistematização de metodologias, pela definição de competências e pela procura de processos reproduzíveis. A organização do ensino em exercícios, briefings, etapas de desenvolvimento e critérios de avaliação permite estruturar a aprendizagem, mas estabelece também condições que determinam o que é reconhecido como um problema válido, um método adequado ou um resultado bem-sucedido. Estas questões são também exploradas em Through Witnessing: Threading the Critiquing, Making, Teaching of Design [4].

A questão não reside necessariamente na existência destas estruturas, mas na possibilidade de as questionar. Poderá um estudante contestar os pressupostos de um briefing quando a sua avaliação depende da resposta que apresenta? Poderá a experimentação ser verdadeiramente aberta quando os seus resultados são antecipadamente delimitados por objetivos de aprendizagem? E poderá a educação promover o pensamento crítico sem definir, à partida, os limites dentro dos quais essa crítica é considerada legítima? A necessidade de repensar estas estruturas não implica abandonar o ensino institucional do design, mas questionar os pressupostos que determinam os seus conteúdos, métodos e critérios de validação. Esta preocupação encontra paralelo em Danah Abdulla (2025) [5], que propõe repensar o ensino do design a partir de uma análise crítica dos modelos dominantes e dos seus contextos.

A pedagogia pós-radical ganha então relevância no meio destas contradições. Não se procura propor um modelo novo, alternativo e definitivo de ensino, mas sim pensar e questionar as condições em que o conhecimento é criado, transmitido e avaliado. A aprendizagem deve deixar de ser associada a processos lineares e orientados para resultados previsíveis. Reconhece-se a possibilidade de incerteza, conflito e transformação durante o processo educativo.

[1] Coménio, J. A. (2015). Didáctica magna (J. F. Gomes, Trad.). Fundação Calouste Gulbenkian. (Obra original publicada em 1657).

[2] Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido (17.ª ed.). Paz e Terra. https://gestaoeducacaoespecial.ufes.br/sites/gestaoeducacaoespecial.ufes.br/files/field/anexo/pedagogia-do-oprimido-paulo-freire.pdf

[3] Rancière, J. (2002). O mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual (L. do Valle, Trad.). Autêntica.

[4] Abdullah, N., Lee, C., & Li, X. (Eds.). (2024). Through Witnessing: Threading the Critiquing, Making, Teaching of Design. Set Margins.

[5] Abdulla, D. (2025). Design Otherwise: Transforming Design Education in the Arab Region. Bloomsbury.